نشارك النشرة الإخبارية حول التعليم الشامل في دهوك -إقليم كردستان العراق- و هو مشروع قائم على الشراكة بين كل من SALAR، محافظة دهوك، المديرية العامة للتربية في دهوك والمديرية العامة للرعاية الاجتماعية في دهوك.
يتضمن المشروع جهود مشتركة من اجل تطوير نهج للتعليم الشامل في دهوك في إقليم كردستان العراق. وسيتم تحقيق ذلك من خلال بناء قدرات المعلمين، وأجراء ترميمات في مدرستين تم اختيارهما كمدارس تجريبية و وتعزيز الحوكمة والشراكات الاستراتيجية.
يتم تعزيز هذه الشراكة طويلة الأمد حول التعليم الشامل في دهوك من خلال بناء شبكة لتبادل المعرفة وبناء فريق من الخبراء والمعلمين وصناع القرار في كل من دهوك والسويد.
صورة توضح بعض النسخ المطبوعة من مجلة تمكين التعليم للاعوام الماضية
لقد قلبت جائحة كوفيد ١٩ أنظمة التعليم رأسًا على عقب خلال عامي 2020 و 2021. أعيد فتح المدارس في معظم أنحاء العالم، لكن أنظمة التعليم لدينا لن تعود كما كانت عليه سابقا. لم نشهد الاضطرابات والتحديات خلال هذين العامين فحسب، بل شهدنا أيضًا الابتكارات والإنجازات التي يمكن أن تشكل مستقبل التعليم نحو الأفضل.
“الدمج والشمول في الوضع الطبيعي الجديد في عالم ما بعد كوفيد ١٩”
نريد أن تشاركنا تجاربك في الانتقال إلى المدرسة، وما هو “الوضع الطبيعي الجديد” ، وماذا تعلمينا ليساعدنا في إعادة بناء أنظمة التعليم بشكل أفضل وأكثر شمولية. علي سبيل المثال:
ما هي الإجراءات التي دعمت عودة المتعلمين إلى المدارس؟
كيف تغيرت مناهج التدريس والتعلم بسبب الوباء؟
بصفتك مدرسًا، ما الذي فعلته للوصول إلى جميع المتعلمين ودعمهم عند إعادة فتح المدارس؟ ما هي التحديات والفرص التي واجهتها؟ من ساعدك؟
كيف تم تمويل وإدارة التكيفات مع الوضع الطبيعي الجديد، ومن قبل من؟
بصفتك أحد الوالدين / مقدم الرعاية / المتعلم ، كيف قمت بالحشد والمناصرة على المستوى المحلي أو الوطني لجعل مناهج التعليم أكثر شمولاً بعد إعادة فتح المدارس؟
بالنسبة للمتعلمين الذين كانوا يتعلمون بالفعل في المنزل قبل الوباء ، كيف تأثر تعلمهم المنزلي (إيجابًا أو سلبًا) بالتغييرات الناتجة عن جائحة كوفيد ١٩
كيف أثر الوباء على الصحة العقلية والجسدية للمتعلمين وأولياء الأمور والأسر والمعلمين؟ ما الذي تم القيام به لدعمهم؟
ما الدروس التي تعلمناها والتي يمكننا استخدامها لتحسين تصميم وشمولية أنظمة التعليم على المدى الطويل؟
الموعد النهائي لتقديم المسودات الأولى للمقالات هو 30 يونيو 2022. تفاصيل الموضوعات المقترحة وكيفية إرسال المقالات متوفرة هنا
يمكن التواصل عبر البريد التالي info@eenet.org.uk في حال وجود اي استفسارات
بقلم كارين موندي، مديرة المعهد الدولي للتخطيط التربوي التابع لليونسكو، وكارلوس فارغاس-تاميز، رئيس أمانة فريق العمل الدولي الخاص المعني بالمعلمين في إطار التعليم حتى عام 2030 ورئيس قسم تطوير المعلمين، اليونسكو
إنَّ الأحداث الجارية في أوكرانيا تُعدّ بمثابة تذكيرٍ صارخ بإمكانية اندلاع الأزمات في أي وقتٍ وفي أي مكان. بالإضافة إلى ذلك، فإنَّ استمرارية التعليم وجودته مُهدَّدتَيْن، لا سيَّما بالنسبة للنازحين، بسبب أزمات أخرى مُستمرّة مثل جائحة كوفيد-19، والنزاعات والكوارث المختلفة التي تجري في جميع أنحاء العالم، بما في ذلك تلك الناجمة عن تغيُّر المناخ، تُهدِّد جميعها استمرارية التعليم وجودته. وفي عام 2021، أفادت مفوضية الأمم المتحدة السامية لشؤون اللاجئين بأنَّ أكثر من 84 مليون شخص قد تعرَّضوا للتشريد القَسْري على الصعيد العالمي. ويُتوقَّع أن يرتفع هذا العدد أكثر فأكثر في عام 2022، ذلك أنَّ أكثر من 1.5 مليون طفل قد شُرِّدوا فعلاً من أوكرانيا
هل تبدو النُّظم التعليمية جاهزة للاستجابة؟
غالباً ما لا تكون النُّظم التعليمية جاهزة بالشكل المناسب لمواجهة الأزمات – سواءً من حيث الترحيب بالوصول المفاجئ للأطفال اللاجئين، وحماية سلامة الطلاب والمُعلمين، أو الانتقال بسرعة إلى التعلُّم عن بُعد. وهناك بلدانٌ كثيرة تفتقر إلى خطط التأهُّب للأزمات والاستجابة لها والتعافي منها، ما يجعل الأوضاع الفوضوية القائمة أكثر تعقيداً، من دون تقديم ما يكفي من توجيهات وأدوات تُمكّن الجهات الفاعلة في الخطوط الأمامية من الاستجابة للأزمة بفاعلية.
وغالباً ما تُمثّل المدارس ومجتمعاتها المحلية هدفاً مباشراً للهجمات. فوفقاً للتحالف العالمي لحماية التعليم من الهجمات، تعرَّض ما يزيد عن 8 آلاف طالب ومُعلّم وغيرهم من موظفي المدارس في 37 بلداً من البلدان المُتضرّرة من النزاعات، للقتل، أو الإصابة، أو الاختطاف، أو التهديد، أو الاعتقال، أو الاحتجاز في الفترة ما بين عامَيْ 2015 و2019. وتُشير التقارير المختلفة إلى تعرُّض المدارس للهجوم في أوكرانيا
وكما أثبتت جائحة كوفيد-19 أنَّ المعلمين الذين تأثَّروا شخصياً بالأزمات غالباً ما شكَّلوا وسائط هامة لدعم زملائهم وطُلّابهم على حدٍّ سواء، فبوسعهم تعزيز الشعور بالأمان والحياة الطبيعية أثناء دعم الأُسَر والمجتمعات المحلية بالمعلومات الهامة. والدعم الذي يُقدّمونه للطلاب هو دعمٌ ضروري، ولكن لا بُدَّ أوَّلاً أن تُلبّى احتياجات المعلمين كي يتسنّى لهم تأدية هذا الدور
على سبيل المثال، يتعيَّن تأمين ما يلزم للمعلمين كي يستمرّوا بالتدريس في ظلّ ظروفٍ تزداد صعوبةً، مثل المرافق المُتضرِّرة أو الفصول الدراسية المُكتظّة، مع تمكينهم من تكييف المناهج التربوية لتناسب الطُلّاب الآتين من نُظُمٍ تعليمية مختلفة قائمة على مناهج ولغات أخرى. وبما أنَّ المعلمين يتأثرون بالأزمات من مختلف النواحي، فهم أيضاً بحاجة لتلقّي الدعم النفسي والاجتماعي والمادي الكافي من أجل أداء الدور الداعم الذي يحتاج إليه الطلاب
دعم النُّظُم التعليمية بغية إعداد سياسات خاصة بالمعلمين في الأزمات
إنّ تطبيق منظور يُراعي حالات الطوارئ والأزمات في إعداد وتنفيذ السياسات الوطنية الخاصة بالمعلمين يُعدّ أمراً ضرورياً لضمان قدرتهم على العمل كأدواتٍ بالغة الأهمية في توفير الدعم والحماية، من أجل ضمان استمرار التعليم الجيد والشامل وتعزيز التماسُك الاجتماعي والقدرة على الصمود. وينطوي ذلك على توقُّع التحديات المرتبطة بتوظيف المعلمين، وتوزيعهم، والاحتفاظ بهم، وتدريبهم، ومعالجة هذه التحديات مع ضمان رفاه المعلمين، وأمنهم الوظيفي، وظروف عمل مأمونة ومُمكِّنة لهم
وفي عام 2021، تحالف مُنظِّمو مبادرة المعلمين النرويجية مع فريق العمل الدولي الخاص المعني بالمعلمين والمعهد الدولي للتخطيط التربوي في اليونسكو من أجل تطوير وحدة جديدة للاسترشاد بها في وضع وتنفيذ السياسات الوطنية الخاصة بالمعلمين في الأزمات وحالات الطوارئ، اعترافاً بالدور الهام الذي يضطلع به المعلمون في التأهُّب والاستجابة للأزمات وحالات الطوارئ.
وتُعَدُّ هذه الوحدة الجديدة مُكمّلة لِـ دليل إعداد السياسات الخاصة بالمعلمين لعام 2019، فهي تُبرز أهمية اعتماد سياسات مُراعية للأزمات من أجل تعزيز قدرة النُّظم التعليمية على الصمود، وذلك عبر ضمان قدرة أصحاب المصلحة في مجال التعليم على التأهُّب للأزمات والتصدّي لها. وتتناول هذه الوحدة مختلف الأبعاد القائمة في السياسات الخاصة بالمعلمين، وتطرح تدابير جديدة لدعم المعلمين أثناء عملهم على منع النزاعات والكوارث والتخفيف من حدتها والتعافي منها. وتشمل الوحدة أيضاً بعض الأمثلة القُطرية التي تُلقي الضوء على السياسات والممارسات الفعَّالة لإدارة المعلمين في الأزمات.
كما أنَّ السياسات الخاصة بالمعلمين التي تُراعي تداعيات الأزمات قد تؤدي إلى تكوين قوة عاملة تمتاز بالتفاني والجودة. فهذا النوع من السياسات يُعَدُّ ضرورياً لضمان عدم الاكتفاء بدعم المعلمين وحمايتهم فحسب، بل وإعدادهم أيضاً لتزويد الأطفال المُستضعَفين بأماكن تعليمية مأمونة وبتعليم عالي الجودة، ما يؤدي في نهاية المطاف إلى حماية هذا الحق الأساسي للجميع.
تمَّ تصميم دليل إعداد السياسات الخاصة بالمعلمين ليكون أداةً ديناميةً من أجل التصدي للتحديات الناشئة في مجال السياسات الخاصة بالمعلمين. وقد أُعدَّ بناءً على الحاجة إلى سياسةٍ شاملة لجميع المعلمين من أجل زيادة أعدادهم والارتقاء بجودة أدائهم. ولكي تكون السياسات الخاصة بالمعلمين فعَّالة في تمكين التعليم الشامل والجيد، ينبغي أن تكون السياسات جامعة للكل وقادرة على إدماج مختلف الجوانب المترابطة في مهنة التدريس، مثل التوظيف والاحتفاظ، وإعداد المعلمين، والتوزيع، والهيكل الوظيفي، وظروف عمل المعلمين، والمكافآت والأجور، والمعايير، والمساءلة، وحوكمة المدارس. وعلاوةً على ذلك، ينبغي أن تشتمل السياسات الخاصة بالمعلمين على التخطيط الجيد وتوفير الموارد اللازمة ومواءمتها مع سياسات أخرى تعليمية وغير تعليمية لضمان تنفيذها بفعالية
نظمت مجلة منهجيّات ندوة الكترونية لشهر آذار 2022، بالتّعاون مع مشروع تمام التربويّ، بعنوان “البحث الإجرائيّ في العالم العربيّ: أداة نحو التجدّد والتطوير المدرسيّ”. حاورت فيها ريان قاطرجي، مدرّبة في مشروع تمام ومصمّمة لبرامجه، المتحدّثات والمتحدّثين في النّدوة حول محاور أربعة، هي:
1. مفهوم البحث الإجرائيّ: ما تعريفه؟ وما علاقته بالتطوير المدرسيّ المستدام؟ 2. البحث الإجرائيّ عمليًّا: ما هي خطوات البحث الإجرائيّ مسقطة على تجربة عمليّة معيّنة؟ 3.أثر البحث الإجرائيّ: الآثار المباشرة وغير المباشرة، وعلى مستويات متعدّدة، المستوى الشخصيّ والمهنيّ والمؤسّساتيّ التطويريّ والتجدّديّ، وبالنسبة للممارس التربويّ بشكلٍ عامّ وفي السياق العربيّ خاصّة. 4. العوامل المساعدة لتجاوز التحدّيات في ممارسة البحث الإجرائيّ، والطرق والاستراتيجيّات المتّبعة في ظلّ التحدّيات التي تواجه المُمارس.
استضافت الندوة مجموعةً من المتحدّثات والمتحدّثين تتنوّع تخصّصاتهم ومجالات اهتمامهم، هُم: جمال عبد الحليم عبدو، مدرّس مادّة الفيزياء ومنسّق مادّة العلوم في متوسّطة كفررمّان الثانوية وناظر في مدرسة المربّي سمير كريكر- لبنان. ومريم المشرفيّة، باحثة تربويّة بمكتب وكيل وزارة التربية والتعليم- سلطنة عُمان. وكريمة ورجاني، أستاذة اللغة الإنجليزيّة، السلك الثاني ثانويّ تأهيليّ، الثانويّة التأهيليّة 30 يوليو سيدي بنور- المغرب. د. حنان عطيّة، دكتوراة في التربية- مصر. وريام كفري، مديرة المرحلة الثانويّة في مدرسة الفرندز- فلسطين.
تسجيل الندوة الاكترونية
عن مفهوم البحث الإجرائيّ: التعريفات والعلاقة بالتطوير المدرسيّ
بدأت كفري، هذا المحور، بتعريف البحث الإجرائيّ على أنّهُ التعلّم بالممارسة، وهو بمثابة أداة للمعلّم، إذ يُمارس الاستقصاء على غرفة الصفّ، ذلك بالاعتماد على منهجيّة تعاونيّة، فيتكوّن العمل من فريق يتّفق على مُشكلة أو تحدٍّ موجود، ومن ثمّ يتم الأخذ بإجراءات عمليّة لهذه المشكلة داخل الصفّ أو داخل المجتمع المدرسيّ، ومن ثمّ يتأمّل الفريق بهذه التجربة، ومن ثمّ يقومون بقياس أثر هذه الإجراءات على الطلبة ومن ثمّ على المعلّم.
أمّا عبدو فقدّم تعريفات مستقاة من باحثين تربويّين: فالبحث الإجرائيّ هو عمليّة اجتماعيّة يكون فيها الفعل بعمل الباحث مع أعضاء في منظّمة كميسّر لتحسين وضع هؤلاء المشاركين ومنظّمتهم. وهو، كذلك، استراتيجيّة تهدف إلى تعزيز التعلّم التنظيميّ لإنتاج عمليّة من خلال تحديد القضايا وتخطيط العمل واتخاذ الإجراءات وتقييم العمل. ووضّح عبدو أنّ البحث الإجرائيّ يهدف إلى إحداث تغيير جذريّ في ظروف عمل المعلّم، تحديدًا تلك الظروف التي تُترك دون معالجة، بالتّالي فإنّها ستحبط وتستنزف أفضل ما لدينا.
وأمّا عطيّة، فأشارت إلى أنّ للبحث الإجرائيّ مسمّيات عديدة، منها: البحث التشاركيّ، والبحث التأمّليّ، والبحث التطويريّ، وبحث الممارسة. واعتمدت على تعريفات باحثين مُختلفين، فمنهم من يعرّف البحث الإجرائيّ كأحد أنواع البحوث التربويّة التطبيقيّة، ويعرّف بأنّه عمليّة منظّمة، وتقصٍّ ناقدٍ للذّات؛ ومنظّمة تعني أن عمليّة البحث الإجرائيّ تتمّ من خلال مجموعة من الخطوات وترتيب معيّن، فالمُمارسين للبحث الإجرائيّ يتّبعون خطوات منظّمة من الإجراءات التي يمكن أن تتغيّر اعتمادًا على تفضيلات الأفراد. ومنهم من يعرّف البحث الإجرائيّ على أنّه أداة تُساعد المعلّمين، والتربويّين في استكشاف استراتيجيّات ومداخل جديدة ومتنوّعة تحسّن أدائهم التدريسيّ. وركّزت عطيّة على أنّ علاقة البحث الإجرائيّ بالتطوير المستدام تكون من خلال أمور عدّة، منها: مساعدة الأفراد، وجعل عمل التربويّين أكثر مهنيّة، ومنح آرائهم أهمّيّة كبيرة من الميدان، وتنشيط الحياة المهنيّة للتربويّين.
هُنا داخلت قاطرجي حول أهمّ استخلاصات البحث الإجرائيّ كونه بحث يقوم بهِ الممارس نفسه، فالممارس يلعب دور الممارس والباحث في الوقت ذاته، وهو أمر مهمّ في سياق التحديات التعليميّة المختلفة أمام المعلّم، والتي باتت بحاجة لبحث معمّق فيه من الدقّة والمنهجيّة لتقديم حلول لهذه المشكلات، فهو أداة لحلّ قضايا مختلفة، وهو أداة تطويريّة للممارسين التربويّين.
البحث الإجرائيّ: تجارب عمليّة
استهلّ عبدو هذا المحور بالحديث عن تجربة لكيفيّة تطبيق البحث الإجرائيّ مع مشروع تمام في مدرسةٍ كفررمّان الرسميّة في لبنان. وبيّن عبدو دورة البحث الإجرائيّ القائمة على خمس خطوات تتمثّل بتشكيل الأسئلة، وجمع البيانات، فتحليلها، واستنتاج الخلاصات، ومن ثمّ اتخاذ القرارات المُناسبة وتنفيذها. ومن خلال هذه الدورة، بحسب عبدو، قام الفريق بإنشاء استبانة لتحديد الحاجة التطويريّة، وتنفيذ الاستبيانات إلكترونيًّا، وعقد اجتماعات مجموعات تركيز، لفهم الحاجة التي كانت تطوير عمل المنسّق وبناء تقييم تكوينيّ بحكم العلاقة بين المنسّق والمعلّم، وكان الذهاب إلى تصميم نموذج للإشراف التربويّ التنمويّ مُعزّز باستخدام تكنولوجيا المعلومات، ووضع التصوّر المثاليّ عبر استبيان آخر لحلّ المُشكلة.
أما كفري فتحدّثت حول فكّرة أن الإدارة قائمة على دعم المعلّم أولًا، وحول أهمّيّة أن يكون المعلّم قادرًا على إدارة الصفّ بفعاليّة. واستكملت حديثها عن القيام بتقييم لقياس الفاقد التعليميّ لدى الطلبة، خصوصًا بعد إغلاقات كورونا. ومن خلال هذا التقييم، عبّرت كفري عن أنّ المُشكلة تمثّلت بافتقار الطلبة لأدوات التفكير، من هُنا، بدأت المجموعات التعلّميّة في المدرسة في التفكّر حول آليّات التفكير لدى الطلبة وكيفيّة تعزيزها وتطويرها وتفعيلها داخل غرفة الصفّ. وأشارت كفري أنّ العمل كان قائمًا على سؤال بحثيّ، هو: ما هي الأسئلة التي تطرح خلال الحصّة الصفّيّة من خلال موقف تعلّميّ معيّن من أجل تمكين مهارات التفكير؟ وكان العمل على ثلاث مهارات هي: التفكير الإبداعيّ، والتفكير النّاقد، والقدرة على الرّبط بين الموضوعات المُختلفة. ومن ثمّ تمّ وضع خطّة، تعتمد على خطّة الدرس، من أجل ضمان تحقيق الهدف، والإجابة على سؤال البحث.
وضمن ذات المحور، داخلت ورجاني حول مبادرتها الشخصيّة الفرديّة لممارسة البحث الإجرائيّ، إذ رصدت مُشكلة متمثّلة بصعوبة تعلّم الطلبة للغات الأجنبيّة بشكلٍ عام، وتحدّثت حول مشاكل واجهتها خلال عمليّة تقييم المشكلة، منها: مشاغبة الطلبة، ومحاولة طلبة آخرين بجهدٍ عالٍ للتعلّم دون نتائج ملموسة، ومجموعة أُخرى من الطلبة الذين كانوا فاقدين الأمل من تعلّمهم للّغات. ومن هُنا، أشارت ورجاني إلى أنّها بدأت البحث في نظريات علم النفس التربويّ، وذلك لفهم جميع مجموعات الطلبة، والبحث في ممارسات تربويّة جديدة لتحسين الأداء. وعملت ورجاني على القيام بالبحث من خلال تحديد إطار نظريّ، والقيام بدردشات ومقابلات مع المتعلّمين حول تعلّمهم للّغات مع تسجيل الملاحظات. وفي مرحلة أُخرى، أشارت أنّها قامت بمزج المسرح واللّعب في التعليم، ومن ثمّ القيام بتشكيل أسئلة مفتوحة وأُخرى مغلقة للقيام بعمليّة تقييم نصفيّة، ورصد بدائل لتحسين الأداء المهنيّ. وتابعت ورجاني الحديث إذ كانت النتيجة مفاجئة، وقد تركّزت في اهتمام عالٍ من الطلبة المشاغبين، وتركيز أعلى من الطلبة المجتهدين، وانتماء للطلبة المستسلمين. وأشارت إلى أهمّيّة هذا البحث، كون المنهاج المدرسيّ لا يأخذ بعين الاعتبار الفروق الفرديّة بين المتعلّمين.
هُنا، تحدّثت المشرفيّة حول تجربتها مع تمام في القيام بالبحث الإجرائيّ، عبر البدء بتحديد المُشاكل التي بحاجة لحلول عمليّة، وكان ذلك عن طريق المناقشة الجماعيّة المركّزة لاستشراف الوضع الحاليّ. وأشارت المشرفيّة إلى أنّ الفريق، المكوّن من معلّمات ومعلّمين وطاقم من الوزارة، قام بتحديد المشاكل وحاجات التطوير، فكانت الحاجة ذات الأولويّة للتطوير، والتي كانت نقص الدافعيّة لدى الطالبات في القسم الأدبيّ، وذلك بناءً على أدلّة مُختلفة وباتّفاق الفريق. وكان العمل على بناء استبانة لقياس هذه المُشكلة وكذلك الاعتماد على المُلاحظة، ومن ثمّ القيام بتطبيق مجموعة إجراءات تستهدف طالبات العيّنة، والتي تمثّلت بتقديم محاضرات وتنفيذ عدد من البرامج التحفيزيّة، ومن ثمّ استخلاص نتائج التجربة الناجحة.
وداخلت عطيّة، ضمن هذا السّياق، حول خطوات البحث الإجرائيّ نظريًّا، وهي: تحديد المشكلة، وجمع الأدبيّات، وطرح التساؤلات، ومن ثمّ تصميم خطّة البحث وإجراءاته، فتنفيذ خطّة البحث، وجمع وتنظيم وتحليل البيانات وجلسات التأمّل، وأخيرًا استخلاص النتائج وحلّ المشكلة بشكلٍ نهائيّ.
ولخّصت قاطرجي المحور، فداخلت حول أهمّيّة تنوّع التجارب، وأنّها تدلّ على فكرة أن البحث الإجرائيّ مرن، ويمكّن المجتمع التربويّ في العالم العربيّ من تبنّي منهجيّات واستراتيجيّات تناسب كلّ سياق على حدةٍ، من خلال تحديد أُطر البحث الإجرائيّ، وتطبيق خطواته. وأكّدت على أنّ البحث الإجرائيّ نوع من الممارسة التفكّريّة، ونوع من البحث العلميّ بهدف تحسين عمليّة التعلّم.
أثر التجارب المُباشرة وغير المُباشرة على الطلبة وعلى المؤسّسة
بدأت ورجاني بالحديث عن استفادتها الشخصيّة من العمل على البحث، وأهمّيّته بمساعدتها كمعلّمة، ونشر الوعي لدى الإدارة التربويّة، والأثر الأهمّ كان على الطلبة وعلاقة المعلّمين بالطّلبة. وأشارت إلى أنّ هذا البحث أعطاها مجالًا لتطوير العمل مع الطلبة وأخذه لأبعاد جديدة ومُختلفة، والعمل على مشاريع مُختلفة.
أمّا المشرفيّة فأشارت إلى القيمة النبيلة التي وصلت لها بفضل هذا البحث، خصوصًا وأنّ القيام بمثل هذه العمليّة البحثيّة، يُمكن، وبشكلٍ يوميّ، من أجل تطوير مُختلف مجالات العمل، وخصوصًا أنّ نتائج البحث الإجرائيّ هي نتائج عمليّة يُمكن تطبيقها، نظرًا لكون المشكلة خارجة من الواقع. وتحدّثت حول أهمّيّة هذا البحث في تطوير عمل المعلّمات والمعلّمين، وتطوير عمل المدرسة بجعلها أكثر قدرة وسرعة على الاستجابة في التعامل مع المُشكلات واتخاذ القرارات. وساهمت التجربة بشكلٍ مباشر على الطالبات فرفعت من دافعيّتهم للتعلّم، وأثّرت إيجابيًّا على وضعهم النفسيّ داخل المدرسة.
أمّا كفري، فتحدّثت حول أن الأثر الأساسيّ كان على الطالب؛ تحسين الرحلة التعليميّة للطالب، وتمثّلت نتائج التجربة بزيادة ثقة الطلبة بأنفسهم، ومحاولات مستمرّة لربط التعليم بالواقع، وركّزت على التطلّع إلى نتائج كمّيّة لرصد تطوّر الطلبة بشكلٍ مستمرّ، وأشارت إلى أهمّيّة جذب الطلبة وإعادتهم للجوّ الطبيعيّ للمدرسة، وإلى تحسّن أداء المعلّم من ناحية مهنيّة، وأثره النفسيّ.
وأضاف عبدو عن أثر تجربة البحث الإجرائيّ على مستوى الفريق القياديّ في المدرسة، وذكر منها: اكتساب كفايات لإدارة عمليّة التخطيط والمتابعة، واكتساب كفايات قياديّة في عمليّة التطوير المستدام في المدرسة. وتطرّق إلى أنّ هُناك عمليّة توثيق منظّمة كانت تُجرى بالتوازي، إذ تمّ توثيق كلّ إجراء قام به الفريق، الأمر الذي سمح للأعضاء باتّخاذ قرارات مبنيّة على أدّلة سواء من ناحية وضع غايات التطوير، إلى وضع الأهداف التطويريّة، وأخيرًا المعايير لتقييم تنفيذ المبادرة.
هُنا أشارت قاطرجي إلى أنّ البحث الإجرائيّ هو عمليّة تكراريّة لا تنتهي، لكونه عمليّة توالديّة يُمكن العمل من خلاله على حلّ المشاكل المُختلفة، وبالتالي تحقيق التطوّر بشكلٍ مستمرّ.
خطوات إيجابيّة للمُساهمة في مساعدة المُمارس على تطبيق البحث الإجرائيّ
استهلّت عطيّة حديثها، ضمن هذا المحور، بأنّ البحث الإجرائيّ ساهم في التغلّب على تحدّيات عدّة، منها: افتقاد الطلبة إلى مهارات التفكير التأمّليّ، وعدم تعاون المعلّمات مع الطلبة، وعدم المعرفة الكافية من قِبل مديري المدارس بما تقوم به الطالبات أثناء تواجدهنّ الميدانيّ من إجراء للبحوث والشراكات.
وتحدّثت المشرفيّة عن إطلاق البحث الإجرائيّ على مستوى رسميّ، الأمر الذي ساهم بتوضيح منهجيّة وطرق عمل للبحث الإجرائيّ من أجل تحقيق تطوير مستمرّ للتعليم، ذلك ترجمةً للتوجّهات الحديثة في بناء القدرات التربويّة، وهو من خلال اختيار قضايا بحثيّة تمثّل مشاكل تربويّة، ومن ثمّ العمل على حلّها.
أمّا كفري فأشارت إلى عامل الوقت، وأهمّيّة توفير وقت للتخطيط، ما يتيح للمعلّمين والمعلّمات مساحةً للقاء والنقاش والبحث، وتحدّثت حول أهمّيّة نشر ثقافة فتح المجال أمام الدوائر المُختلفة للحوار ولرصد مشاكل مُختلفة تحدث داخل الفصل الدراسيّ والنقاش حولها. وذكرت قضيّة ثانية هي التأكيد على أنّ المعلّمين يقومون، بشكلٍ أو بآخر، بالبحث الإجرائيّ، وما ينقص، في أغلب الأحيان، هو منهجة وترتيب العمل، فهو بالتّالي ليسَ جهدًا إضافيًّا إنّما ترتيب لجهد موجود وتنظيم له.
الخاتمة: دعوة للمعلّمين والإدارات
وفي الخِتام، وجّهت قاطرجي كلمة شخصيّة قالت فيها: “دعوة للمعلّم لاستثمار مساحة الحرّيّة التي لديهِ، والإبداع فيها، مُستثمرًا البحث الإجرائيّ كوسيلة لذلك، فيكون باحثًا في مجاله، مُنتجًا لمعرفةٍ علميّة تُفيده هو، ساعيًا، دائمًا، للتعلّم المُستمرّ، ولتوسيع تلك المساحة التي لديه ليكون رياديًّا في تحسين العمليّة التعليميّة، وفي قيادة التغيير في مؤسّسته فيأخذها نحو التجدّد، والتطوّر المستمرّ. ودعوة للإدارات والوزارات والجامعات، للتعاون مع المعلّم، وتأمين البرامج والظروف والسياسات الداعمة للمعلّم الباحث والمبدع والمُجدّد والمُنتج للمعرفة، فذاك المعلّم سيعكس تلك المهارات ويوظّفها في أدائه مع طلّابه، ويمكّنهم من مهارات تجعل منهم باحثين ومنتجين للمعرفة وقادة يعملون على تغيير مجتمعاتنا وواقعنا العربيّ إلى حالٍ أفضل”.
مصدر من مجلة منهجيات: مجلة تربوية إلكترونية دورية ذات طبيعة تفاعلية، حيوية، متجددة، مواكِبة
أنتجت شبكة تمكين التعليم والجمعية النرويجية لذوي الإعاقة (NAD) كتيبًا جديدًا يدور حول أنشطة التعلم المنزلي لتنمية الطفولة المبكرة (ECD)!
في السنوات الأولى، عندما يكون الأطفال في سن 0-8، يتطورون ويتعلمون بشكل أفضل عندما يلعبون سوياً. تركز الأنشطة الواردة في هذا الكتيب لجميع أسر الأطفال الصغار ذوي الإعاقة وغير الإعاقة. يمكن للبالغين والأشقاء الأكبر سنًا (الأخوات والأخوة) استخدام الأنشطة لمساعدة الأطفال الصغار على التعلم من خلال اللعب.
يساعد هذا الكتيب على التفكير في أنشطة اللعب باستخدام الأشياء المتوفرة في المنزل وما حولة من البيئة المحيطة. يقترح طرقًا لمساعدة الأطفال الصغار على التعلم من خلال اللعب. هناك أيضًا اقتراحات حول كيفية تغيير كل نشاط ليناسب احتياجات واهتمامات الأطفال المختلفة.
أصدر المجلس الثقافي البريطاني سلسلة فيديو بعنوان “الدمج في التعلم عن بعد“. تم العمل على التقاط وحصر مقاطع الفيديو الثلاثة في عام 2021 أثناء جائحة كوفيد ١٩. قدمت شبكة تمكين التعليم الخبرة الفنية وعملت على إنتاج مقاطع الفيديو.
سيستخدم المجلس الثقافي البريطاني السلسلة لدعم وتوجيه معلمي اللغة الإنجليزية من البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل ليصحبوا على قد الكفائة لجعل صفوفهم الدراسية أكثر دمجاً وشمولاً لجميع المتعلمين عند عقد الدروس بشكل افتراضي او عن بُعد، تقدم المقاطع الفيديو نصائح عملية تساعد نطاقًا أوسع بكثير من المعلمين.
تدعوكم منهجيات وبالتعاون مع مشروع تمام التربويّ لحضور ندوتها لشهر آذار/ مارس 2022 بعنوان:
وذلك الأربعاء 23/3/2022 الساعة الخامسة مساءً بتوقيت القدس.
وتأتي الندوة ضمن المحاور التالية:
– مفهوم البحث الإجرائيّ: ما تعريفه؟ وما علاقته بالتطوير المدرسيّ المستدام؟
– البحث الإجرائيّ عمليًّا: ما هي خطوات البحث الإجرائيّ مسقطة على تجربة عمليّة معيّنة؟
– أثر البحث الإجرائيّ: الآثار المباشرة وغير المباشرة، وعلى مستويات متعدّدة، المستوى الشخصيّ والمهنيّ والمؤسّساتيّ التطويريّ والتجدّديّ، وبالنسبة للممارس التربويّ بشكل عامّ وفي السياق العربيّ خاصّة.
– العوامل المساعدة لتجاوز التحدّيات في ممارسة البحث الإجرائيّ، والطرق والاستراتيجيّات المتّبعة في ظلّ التحدّيات التي تواجه الممارس.
– في أهمّيّة البحث الإجرائيّ لتحقيق التطوير المدرسيّ المستدام.
حاصلة على درجة دكتوراه في الكيمياء العضويّة، بدأت مسيرتها العمليّة في التعليم الجامعيّ وانتقلت إلى إدارة مدرسة الفرندز في 2015، تخصّصت في تدريب المعلّمين فهي مدرّبة مرخّصة للتعلّم عبر المفاهيم (Eriksson and Lanning Concept Based Curriculum and Instruction Trainer) وتركز في عملها على أساليب الاستقصاء داخل غرفة الصفّ. اهتمّت منذ بداية عملها بأساليب التدريس التي تركز على الطالب، وعملت في مشاريع متعدّدة في هذا المجال. تهتمّ بالكتابة الابداعيّة والسرد القصصيّ كوسيلة لإنتاج المعرفة الإنسانيّة في مجالات مختلفة، ولها قصص قصيرة، ومقالات في مجالات عدّة- فلسطين
أ. مريم المشرفيّة
حاصلة على الماجستير في تكنولوجيا التعليم من الجامعة العربية المفتوحة بمسقط، عملت في وظيفة معلمة مادة تقنية معلومات للصفوف العاشر والحادي عشر، عضو سابق في فريق مشروع التطوير المستند للمدرسة (تمام) بمدرسة عائشة أم المؤمنين للبنات (2015-2020)، وعضو سابق في الجمعية العمانية لتقنيات التعليم(2011-2018)- سلطنة عمان
أ. كريمة ورجاني
طالبة ماجستر تخصّص “تربية وإدماج الشباب والأطفال في وضعيّة صعبة” بكلّيّة علوم التربية بالرباط، حاصلة على شهادة الإجازة المهنيّة تخصّص “تربية الأطفال بين أربع وستّ سنوات” بكلّيّة علوم التربية بالرباط. مهتمّة بالبحث والتجديد التربوي وإقامة علاقات التعاون بين الزملاء والتشبيك – المغرب
د. حنان عطيّة
حاصلة على دكتوراه الفلسفة في التربية تخصّص رياض أطفال، أستاذ مساعد بجامعة الإمام عبد الرحمن بن فيصل سابقًا. نشرت كتابين، الأوّل بعنوان: رؤى إسلاميّة للرعاية النفسيّة والاجتماعيّة للمكفوفين وآليات دمجهم في المجتمع، والثاني بعنوان: البروفيل النفسيّ للأمهات البديلة (دراسة كلينيكيه). نشرت حوالي 18 بحثًا علميًّا. شاركت بالإشراف في عدد من المشروعات والشراكات المجتمعيّة مع وزارة التربية والتعليم، ووزارة العمل والشئون الاجتماعيّة، ووزارة الصحّة، ومراكز الأحياء بالمملكة العربيّة السعوديّة. شاركت في إعداد مبادرة بعنوان “التعليم المتحرّر، والمعلّم المتطوّر ذاتيًّا: البحث الإجرائي أنموذجًا”، وهي مبادرة شراكة من كلية التربية/ قسم رياض الأطفال بجامعة الإمام عبد الرحمن بن فيصل وروضات ومدارس التعليم العام لتطوير معلّمات 2030 – مصر
أ. جمال عبد الحليم عبدو
أستاذ مادة الفيزياء ومنسّق مادّة العلوم والتكنولوجيا، محضّر مختبر، وناظر مدرسة. يحمل شهادة الماجيستير في الإدارة التربويّة. شارك في أكثر من 37 دورة وورشة عمل تدريبيّة في مجالات تعليميّة مختلفة من خلال المركز التربويّ للبحوث والإنماء في لبنان، كليّة التربية في الجامعة اللبنانيّة، كليّة التربية في الجامعة الأمريكيّة في بيروت. شارك في عديد الدورات التدريبيّة في مختلف المجالات التربويّة. بالإضافة إلى المشاركة في العديد من المبادرات التطويريّة في متوسطة كفررمان الثانية من برنامج دراستي 2 حول موضوع التقييم الإلكترونيّ وصولًا إلى المشاركة في مشروع تجمّع تمام في المدرسة بصفته قائدًا للفريق القياديّ. ناشط في تجمع تمام المهنيّ – لبنان
وتدير الندوة:
أ. ريان قاطرجي
متخصّصة في الإدارة والقيادة التربويّة، طالبة دكتوراه في الإدارة القياديّة التربويّة في جامعة جلاسكو في سكوتلاندا. تحمل شهادة الماجستير في المجال نفسه بالإضافة إلى دبلوم تعليم العلوم للمرحلة الثانويّة وشهادة بكالوريوس في علوم الحياة، جميعها من الجامعة الأميركيّة في بيروت. عملت في مجال التعليم والاشراف التربويّ والتطوير المهنيّ. كما عملت مدرّبةً داخليّةً ومنسّقةً لمشروع تمام في مدرسة خاصّة ثمّ انتقلت لتكون عضو في فريقه الموجّه في الجامعة الأميركية في بيروت منذ 2019.
يعقد المنتدى العربي للتنمية المستدامة لعام 2022 بشكل افتراضي وحضوري في بيروت خلال الفترة من 15 إلى 17 آذار/مارس 2022، برئاسة المملكة الأردنية الهاشمية.
يتمحور المنتدى لهذا العام حول موضوع التعافي والمنعة، وذلك تماشياً مع موضوع المنتدى السياسي الرفيع المستوى المعني بالتنمية المستدامة لعام 2022 (HLPF). وستركز المداولات على أهداف التنمية المستدامة التي ستتم مراجعتها خلال المنتدى السياسي الرفيع المستوى أي الأهداف 4 و5 و14 و15 و17. كما سيناقش الأولويات الإقليمية لتعافٍ شاملٍ ومستدام من جائحة كوفيد-19 وتبعاتها.
