دعوة لندوة: “البحث الإجرائيّ في العالم العربيّ: أدارة نحو التجدّد والتطوير المدرسيّ”

تدعوكم منهجيات وبالتعاون مع مشروع تمام التربويّ لحضور ندوتها لشهر آذار/ مارس 2022 بعنوان:

وذلك الأربعاء 23/3/2022 الساعة الخامسة مساءً بتوقيت القدس.

وتأتي الندوة ضمن المحاور التالية: 

  • – مفهوم البحث الإجرائيّ: ما تعريفه؟ وما علاقته بالتطوير المدرسيّ المستدام؟
  • – البحث الإجرائيّ عمليًّا: ما هي خطوات البحث الإجرائيّ مسقطة على تجربة عمليّة معيّنة؟
  • – أثر البحث الإجرائيّ: الآثار المباشرة وغير المباشرة، وعلى مستويات متعدّدة، المستوى الشخصيّ والمهنيّ والمؤسّساتيّ التطويريّ والتجدّديّ، وبالنسبة للممارس التربويّ بشكل عامّ وفي السياق العربيّ خاصّة.
  • – العوامل المساعدة لتجاوز التحدّيات في ممارسة البحث الإجرائيّ، والطرق والاستراتيجيّات المتّبعة في ظلّ التحدّيات التي تواجه الممارس.
  • – في أهمّيّة البحث الإجرائيّ لتحقيق التطوير المدرسيّ المستدام.

التسجيل لحضور الندوة من خلال الرابط التالي:

https://us02web.zoom.us/webinar/register/WN_ELtdgJIbR6q2-yqHUaxKgA

ويشارك في الندوة:

د. ريام كفري

 حاصلة على درجة دكتوراه في الكيمياء العضويّة، بدأت مسيرتها العمليّة في التعليم الجامعيّ وانتقلت إلى إدارة مدرسة الفرندز في 2015، تخصّصت في تدريب المعلّمين فهي مدرّبة مرخّصة للتعلّم عبر المفاهيم (Eriksson and Lanning Concept Based Curriculum and Instruction Trainer) وتركز في عملها على أساليب الاستقصاء داخل غرفة الصفّ. اهتمّت منذ بداية عملها بأساليب التدريس التي تركز على الطالب، وعملت في مشاريع متعدّدة في هذا المجال. تهتمّ بالكتابة الابداعيّة والسرد القصصيّ كوسيلة لإنتاج المعرفة الإنسانيّة في مجالات مختلفة، ولها قصص قصيرة، ومقالات في مجالات عدّة- فلسطين

أ. مريم المشرفيّة

حاصلة على الماجستير في تكنولوجيا التعليم من الجامعة العربية المفتوحة بمسقط، عملت في وظيفة معلمة مادة تقنية معلومات للصفوف العاشر والحادي عشر، عضو سابق في فريق مشروع التطوير المستند للمدرسة (تمام) بمدرسة عائشة أم المؤمنين للبنات (2015-2020)، وعضو سابق في الجمعية العمانية لتقنيات التعليم(2011-2018)- سلطنة عمان

أ. كريمة ورجاني

طالبة ماجستر تخصّص “تربية وإدماج الشباب والأطفال في وضعيّة صعبة” بكلّيّة علوم التربية بالرباط، حاصلة على شهادة الإجازة المهنيّة تخصّص “تربية الأطفال بين أربع وستّ سنوات” بكلّيّة علوم التربية بالرباط. مهتمّة بالبحث والتجديد التربوي وإقامة علاقات التعاون بين الزملاء والتشبيك – المغرب

د. حنان عطيّة

حاصلة على دكتوراه الفلسفة في التربية تخصّص رياض أطفال، أستاذ مساعد بجامعة الإمام عبد الرحمن بن فيصل سابقًا. نشرت كتابين، الأوّل بعنوان: رؤى إسلاميّة للرعاية النفسيّة والاجتماعيّة للمكفوفين وآليات دمجهم في المجتمع، والثاني بعنوان: البروفيل النفسيّ للأمهات البديلة (دراسة كلينيكيه). نشرت حوالي 18 بحثًا علميًّا. شاركت بالإشراف في عدد من المشروعات والشراكات المجتمعيّة مع وزارة التربية والتعليم، ووزارة العمل والشئون الاجتماعيّة، ووزارة الصحّة، ومراكز الأحياء بالمملكة العربيّة السعوديّة. شاركت في إعداد مبادرة بعنوان “التعليم المتحرّر، والمعلّم المتطوّر ذاتيًّا: البحث الإجرائي أنموذجًا”، وهي مبادرة شراكة من كلية التربية/ قسم رياض الأطفال بجامعة الإمام عبد الرحمن بن فيصل وروضات ومدارس التعليم العام لتطوير معلّمات 2030 – مصر

أ. جمال عبد الحليم عبدو

أستاذ مادة الفيزياء ومنسّق مادّة العلوم والتكنولوجيا، محضّر مختبر، وناظر مدرسة. يحمل شهادة الماجيستير في الإدارة التربويّة. شارك في أكثر من 37 دورة وورشة عمل تدريبيّة في مجالات تعليميّة مختلفة من خلال المركز التربويّ للبحوث والإنماء في لبنان، كليّة التربية في الجامعة اللبنانيّة، كليّة التربية في الجامعة الأمريكيّة في بيروت. شارك في عديد الدورات التدريبيّة في مختلف المجالات التربويّة. بالإضافة إلى المشاركة في العديد من المبادرات التطويريّة في متوسطة كفررمان الثانية من برنامج دراستي 2 حول موضوع التقييم الإلكترونيّ وصولًا إلى المشاركة في مشروع تجمّع تمام في المدرسة بصفته قائدًا للفريق القياديّ. ناشط في تجمع تمام المهنيّ – لبنان

وتدير الندوة:

أ. ريان قاطرجي

متخصّصة في الإدارة والقيادة التربويّة، طالبة دكتوراه في الإدارة القياديّة التربويّة في جامعة جلاسكو في سكوتلاندا. تحمل شهادة الماجستير في المجال نفسه بالإضافة إلى دبلوم تعليم العلوم للمرحلة الثانويّة وشهادة بكالوريوس في علوم الحياة، جميعها من الجامعة الأميركيّة في بيروت. عملت في مجال التعليم والاشراف التربويّ والتطوير المهنيّ. كما عملت مدرّبةً داخليّةً ومنسّقةً لمشروع تمام في مدرسة خاصّة ثمّ انتقلت لتكون عضو في فريقه الموجّه في الجامعة الأميركية في بيروت منذ 2019.

مصدر من مجلة منهجيات

المنتدى العربي للتنمية المستدامة لعام 2022

يعقد المنتدى العربي للتنمية المستدامة لعام 2022 بشكل افتراضي وحضوري في بيروت خلال الفترة من 15 إلى 17 آذار/مارس 2022، برئاسة المملكة الأردنية الهاشمية.

يتمحور المنتدى لهذا العام حول موضوع التعافي والمنعة، وذلك تماشياً مع موضوع المنتدى السياسي الرفيع المستوى المعني بالتنمية المستدامة لعام 2022 (HLPF). وستركز المداولات على أهداف التنمية المستدامة التي ستتم مراجعتها خلال المنتدى السياسي الرفيع المستوى أي الأهداف 4 و5 و14 و15 و17. كما سيناقش الأولويات الإقليمية لتعافٍ شاملٍ ومستدام من جائحة كوفيد-19 وتبعاتها.

https://forms.office.com/pages/responsepage.aspx?id=2zWeD09UYE-9zF6kFubccInrr1Ts91NNi4vdxM10R5tUNDI2VUQ2R1Y5RE1QQjJNSTNFSElHODQzOC4u
https://forms.office.com/pages/responsepage.aspx?id=2zWeD09UYE-9zF6kFubccInrr1Ts91NNi4vdxM10R5tUNDI2VUQ2R1Y5RE1QQjJNSTNFSElHODQzOC4u
للتسجيل في المنتدى

تطبيق التعليم الشامل تحقيقًا للعدالة الاجتماعية

كتابة: ساميه الشنقيطي

رؤية نقدية لدراسة بعنوان:“Social Justice Leadership And Inclusion: Exploring Challenges In Ac Urban District Struggling To Addrsss Inequities”

تناولت الدراسة قضية العدالة الاجتماعية، وتعني بذلك تكافؤ الفرص فمن حق الطفل أن يعامل مثل أقرانه يعيش معهم في فصل ويتفاعل معهم، بغض النظر عن إعاقته أو عرقه وجنسيته، أو مستواه المعيشي أو مشكلاته النفسية. وبالتالي يتعلم مع أقرانه في نفس الفصل مع مراعاة ظروفه الخاصة بالدعم بخطط فردية وهذا يعني تطبيق التعليم الشامل.

كما وقفت على البحوث النظرية التي تناولت قيادة العدالة الاجتماعية والدراسات التجريبية التي ركزت على كيفية تحقيق ذلك، اتبعت المنهجية دراسة حالة نوعية لخمس مدارس في مناطق حضرية ذات تنوع ثقافي واجتماعي واقتصادي يغلب عليها الفقر، تم تصنيف معظم طلابها كطلاب ذوي الإعاقة لاستكشاف دور القيادة العملي نحو تحقيق العدالة الاجتماعية، والمشكلات والصعوبات التي واجهتهم استندت عملية جمع البيانات على الملاحظة في بيئات مختلفة من فصول واجتماعات ومؤتمرات وفرق، كما استندت على المقابلات المنظمة وشبه المنظمة وجمع الوثائق ودراستها وتقارير المسائلة على مستوى المنطقة والولاية وجداول الأعمال وعروض التقديم وتطوير المناهج، تم تحديد مدرستين فقط كعينة قصدية من الخمسة مدارس تتشابه من حيث الوصف فالبيئة يغلب عليها الفقر وعدد الطلاب الكلي متقارب ومعظمهم من الهمشين ذوي الأصول الأفريقية، وذلك لاستيفاء قادتها لأربع معايير تم تحديدها وهي:

أولاً: التزام القائد الواضح بالتعليم الشامل.

ثانياً: الخبرة التعليمية السابقة مع ذوي الإعاقة.

ثالثاً: الشعور القوي والقناعة فيما يتعلق بالتهميش وأهمية التعليم الشامل.

رابعاً: العمل في مدرسة حضرية عالية الفقر لها تاريخ في التمييز العنصري والعرقي.

قضية تحقيق العدالة الاجتماعية والتحول نحو التعليم الشامل في هذه الدراسة جاءت مواكبة مع اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة عام 2007، إذ دعت المادة 24 من الاتفاقية إلى تطوير التعليم الشامل ونصت على ضرورة أن تتحقق الدول من أن قوانينها تدعم حق الأشخاص ذوي الإعاقة من الانتفاع بالتعليم جنباً بجنب مع أقرانهم العاديين مع اتخاذ التدابير في تلقي التعليم على أيدي معلمين مؤهلين حصلوا على التدريب المناسب (اليونسكو،2017).

قد يعتقد البعض أن التعليم الشامل يوازي عملية الدمج المطبق في مدارسنا بشكليه الكلي (دمج نوع واحد من الإعاقة في فصول بعض المدارس طوال اليوم الدراسي) أو بشكل جزئي (فصول ملحقة بالمدارس لنوع من الإعاقة مع دمجهم في بعض الأنشطة)، القضية المقصودة هنا مختلفة فهي دمج شامل وبمعنى أدق التعليم الشامل، أي أن تحتوي المدرسة  جميع الإعاقات من حولها وتقدم برامجها لهم داخل الفصل العام، والمملكة هي أحد الدول الأعضاء في هذه الاتفاقية،  فبدأت وزارة التعليم فعلياً في تطبيق التعليم الشامل منذ عام2016 ، في ست مدارس بالرياض بالشراكة مع بيت الخبرة  (جامعة أوريغون) وفق نموذج عالمي تمت موائمته ليتناغم مع بيئة المملكة وثقافتها (وزارة التعليم، 2016)، ولايزال تطبيق برنامج التعليم الشامل تحت الدراسة والتجريب.

كما أمدتنا الدراسة بعداً واسعاً لذوي الاحتياجات الخاصة المصنفين في فئات محددة تشمل ذوي الإعاقة (الفكرية أو السمعية أو البصرية أو صعوبات التعلم أو الموهبة)، ليتوسع هذا المفهوم في أذهاننا فيشمل كل من يحتاج إلى عناية ورعاية فتضم أيضاً ذوي الاضطرابات النفسية والسلوكية والتمييز العنصري المهمشين من الفقراء وأصحاب البشرة غير البيضاء وأصحاب اللغات المختلفة، ممن تم عزلهم في برامج خاصة في المدارس لذوي الإعاقة؛ نظراً لتدني مستواهم التحصيلي، دون النظر حول الأسباب خلف تلك الإعاقة والتي قد تكون خارجه عن قدراتهم كضعف الموارد، ووجود معلمين غير مؤهلين، ومناهج دراسية وخطط وخبرات تعليمية غير هادفة.

سلطت الدراسة الضوء بداية على الدراسات النظرية حول قادة العدالة الاجتماعية، المطبقين للتعليم الشامل وسماتهم التي اتفقت بشكل واضح مع خصائص وسمات قادة التغيير في الدراسات والأدبيات، وهي: الاعتراف بقضية العدالة الاجتماعية أولاً، والوعي بمفهومها، لديهم قيم وإيمان مسبق بالعدالة الاجتماعية للحفاظ على التزامهم، المثابرة، والالتزام، والاستعداد لتحمل المخاطر الشخصية والمهنية، مهارات الاتصال والوعي العاطفي، والعمل التعاوني، والقدرة على بناء العلاقات، والتعاون والحوار الديموقراطي، بناء شراكات مع الأسر والطلاب والموظفين، الخبرة في التقنية والتطوير المهني بالالتزام بالتعلم والبحث عن خبرات جديدة، توفير ودعم الموارد، دعم خبرة المعلمين وتطويرهم وإدراك دورهم وأهميتهم.

كل تلك السمات قد تتوفر بسهولة في أحد قادة التغيير المتميزين لكن السمة الأولى وهي الوعي والإيمان بالعدالة الاجتماعية تعد الأصعب تحقيقًا، وهنا تتأكد أهمية تحقيق معيار الخبرة التعليمية مع ذوي الإعاقة لشعور بقضية العدالة الاجتماعية، مما يشكل الوعي والإيمان بالمشكلة.

كما تناولت الدراسة التحديات التي واجهت هؤلاء القادة في تحقيق العدالة وهي: البيروقراطية، وعدم توفر الإمكانات والموارد اللازمة، وعدم وجود معلمين مؤهلين ذوي خبرة، وعدم إيمانهم ورغبتهم حول القضية، إضافة إلى توقعات الوالدين المختلفة، ومقاومة ورفض الجهات العليا المشرفة على المدرسة، ومدى تأثير ذلك على القادة واحباطهم اتجاه عملية التغيير ودعم العدالة الاجتماعية لتحقيق التعليم الشامل.

كل تلك التحديات أثارت تساؤل القادة: هل تطبيق التعليم الشامل يأخذ وقتاً؟ لم تكن الإجابة في الدراسات محددة بنعم أولا، نظراً للظروف المختلفة للإعاقات، والوقت الذي يستغرقه القائد في التغيير، فحددت ثلاث بنود مهمة لتحقيق العدالة الاجتماعية، أولها بناء ثقافة المدرسة بالتهميش وضرورة العدالة الاجتماعية، وتبدأ الثقافة بالقائد الذي بدوره سيؤثر في الجميع من (معلمين، طلاب، أولياء أمور، مجتمع المدرسة)، يليها تخصيص موارد للتطبيق، والبحث عنها أو إعادة توزيع الموارد الحالية، أخيراً التركيز على التطوير المهني وتوفير وصول المعلمين للبحوث، والخبرات الخارجية، ودعم المبادرات.  وهذه البنود تدل على أن تحقيق العدالة الاجتماعية ليست مجرد فكرة بل برنامج يحتاج إلى تثقيف واستعداد مسبق وتدرج في التطبيق، وبالتالي نعم يجب أن يأخذ وقتًا.

عرضت الدراسة تجربة القائدتين السيدة/ كرافت في مدرسة لين الابتدائية، والسيدة/ جاكسون مدرسة الابتدائية؛ لاستيفائهم المعايير المحددة سلفاً وهي الخبرة السابقة والقناعة بالدمج الشامل، وتاريخ المدرسة في التمييز العنصري، وقد بذلا جهوداً لإعادة تنظيم مدارسهن لتعزيز وتطبيق التعليم الشامل إيمانًا منهم بحاجة هؤلاء الأطفال إليه، كما ظهرت فيهن سمات قائد العدالة الاجتماعية، وواجهن مشكلات اتخذن خطوات لإصلاحها.

واجهت السيدة كرافت قائدة مدرسة لين واجهت مشكلات الطلاب السلوكية استطاعت تحديد أسباب تلك المشكلة وهي أن الخطة التربوية الفردية كانت سيئة فلم تلبي حاجات الطلاب وقدراتهم، تم تجاوز ذلك بالنظر إلى جذور المشكلة وهو ضعف المعلمين، فاتجهت إلى علاج المعلمين واقناعهم بالتعليم الشامل، واجهت الكثير من الرفض لكنها اكتفت بإقناع معلم واحد في كل مستوى، وتكوين فريق مع هؤلاء المعلمين ذوي القناعة ومعلمي التربية الخاصة، لوضع قوائم جديدة للفصل وصياغة الجداول من جديد ووضع الخطط التعليمية المشتركة، وزيادة الرواتب، وتوفير برامج للتطوير المهني لتطوير الخطط والبرامج وتبادل الخبرات مع البرامج الأخرى، وتوفير مكتبة مليئة بالموارد. نجحت في ذلك بدايةً لكن مع مواجهتهم كثير من الضغوط أثناء التنفيذ حدث تراجع واحتراق وظيفي للمعلمين وهي حالة تسبب عدم الرغبة في العمل نتيجة الشعور بالضغط الشديد وفقدان الأمل في تحسن الوضع (محمد،2014).

أما مدرسة هال الابتدائية فواجهت قائدة المدرسة السيدة/ جاكسون عدم وعي المعلمين وقناعتهم بالتعليم الشامل، والحاجة إلى تحسين ممارساتهم وتعلم استراتيجيات تعليمية جديدة، قدمت حلولاً عدة لمعالجة المشكلة فبدأت بالتطوير المهني خاصة التوعية حول التعليم المتمايز وهو النظام الذي يهدف إلى تحقيق مخرجات تعليمية واحدة بإجراءات وعمليات وأدوات مختلفة، فيأخذ بالاعتبار خصائص المتعلمين وقدراتهم، فخطة التدريس المتمايز تتضمن أهداف واحدة واستراتيجيات وأنشطة متنوعة (عطية، 2013).

كما طورت عملية تخطيط الدروس لتكون بناءًا على نهج علمي ومراعاة لنظريات علم النفس والنمو، وتهيئة بيئة عمل تعاونية تشارك فيها الجميع وقدم الملاحظات، عقدت كذلك دورات بشكل شهري للتطوير المهني للتدريب على أنواع نماذج التدريس الشامل: نموذج التدريس المشترك، ونموذج التدريس الموازي، ونموذج التدريس على فترات، تعاقدت مع أخصائيين خارج المدرسة للتطوير المهني وتزويد المعلمين بتعليمات حول نظريات التعلم والتقييم المستمر والأنشطة التعليمية، وملاحظة المعلم مرة في الشهر من قبل المتخصصين لتقديم الملاحظات اللازمة. ونتيجة لذلك كان تغيير المعلمين ملحوظاً ونابع من أنفسهم فأصبح لديهم من المعلومات والخبرات الكم الكافي لإحداث قناعة ذاتية بالتغيير وتطبيق التعليم الشامل.

نلاحظ أن المشكلة المتعلقة بالمعلمين كانت مشتركة بين المدرستين، فلا يمكن إغفال دور المعلمين في نجاح الدمج وهذا ما أوصت به العواد وكيلة التعليم بالمملكة قائلة:” لكي ينجح مشروع التعليم الشامل في المملكة ويحقق الأهداف المرسومة له لابد من توفير متطلبات عديدة من أهمها تدريب المعلمين والأخصائيين وإعدادهم إعدادًا ذا جودة عالية عن طريق برامج مهنية مخطط ” (وزارة التعليم، 2016). فقناعة القيادة لا تكفي إذا كان القائم والمنفذ للبرنامج (المعلم) غير مستعد ومؤهل بشكل كافي، تميزت السيدة/ كرافت في تغيير قناعة جميع المعلمين في المدرسة واتخاذها مبدأ نمذجة السلوك الذي يتمثل في كون القائد يضرب مثالاُ حياً للعاملين معه كي يحذو حذوه ويتبعوه (عماد الدين،2006)، فجعلت القناعة نابعة من المعلمين أنفسهم، ووجهت الجهود نحو الجميع، بعكس السيدة/ جاكسون التي اكتفت بمعلم واحد للمرحلة مما أدى إلى ظهور النتائج السلبية.

واجهت القائدتان تحديات من عدة جوانب:

-مشكلات سلوكية من الطلاب ذوي الإعاقة، خاصة الذين يعانون من إعاقات عاطفية وسلوكية، مما أدى إلى تعطيل الطلاب العاديين في الصف، وتذمر المعلمين، اتخذت السيدة / كرافت إجراء الإبعاد لأحد الطلبة المضطربين سلوكياً، وهذا يخالف مبدأ العدالة الذي تؤمن به، وترتب عليه استفحال الأمر ومطالبة معلميها باستبعاد الطلبة الآخرين الذين يعانون من نفس المشكلات، كما واجهت بداية هذا التحدي السيدة/ جاكسون فرأت أن من حق الطالب أن يتعلم ما هو السلوك الصحيح من أقرانه في الفصل العام، وبالرغم من ذلك استبعت هي أيضاً أحد الطلاب، حقًا هذا التحدي ليس سهلاً في الواقع إلا أن إجراءات المدرستين في العلاج كونت مجموعة مهمشة داخل مجموعة مهمشة بالفعل، فصنف واستبعد الطالب حتى بين أقرانه من ذوي الإعاقة، كما يظهر أن الحلول كانت فردية فلم يتم التعاون مع أولياء الأمور، خاصة أن المستبعدين يعانون من إعاقات عاطفية تحتاج إلى تكاثف في الجهود، وأن تولي المدرسة اهتمامها بمصلحة الطالب أولاً قبل تحقيق نقاط معينة من الدرجات ومستوى الأداء.

-مواجهة عدم تقبل أولياء أمور الطلاب الذين يعانون من برنامج التعليم المنفرد، أو عدم تقبل أولياء الأمور للطلبة في الفصول العادية لاختلاط أبنائهم بذوي الاحتياجات الخاصة، وعدم قبول المجتمع لتطبيق الدمج في المدرسة المجاورة لهم.

مما اضطر السيدة / كرافت إلى فتح فصول خاصة أدت إلى تشتت جهود معلمي التربية الخاصة بين فصول التعليم الشامل والفصول المنفصلة، كما أجرت محاولات للإقناع غير مدروسة وموضحة أدت إلى تفاقم العلاقات.

واجهت السيدة جاكسون هذا التحدي بشكل أفضل قليلاً فاتخذت سياسة تحميس الآباء بدمج الاعاقات الأخف والطلبة الأسرع تعلماُ والأقل مشكلات، وبدأت التعاون مع عائلات العصرية من الطبقة المتوسطة والآباء المنفتحون، رغم ذلك لم تجد الدعم الكافي من أولياء الأمور عندما قررت الولاية إغلاق البرنامج في المدرسة.

كان يجب أن نجد جهود ملموسة الأثر في إقناع المجتمع وأولياء الأمور بالتعليم الشامل كأن توجه القائدتان كافة الجهود بعد تهيئة المعلمين إلى إعداد وتهيئة الأسر فأولياء الأمور بحاجة إلى دعم اجتماعي وانفعالي لتغلب على مشاعر العجز والقلق وتطوير اتجاهات إيجابية نحو أطفالهم (السليمان،2017) وذلك عن طريق الاجتماع مع أولياء الأمور وعقد ندوات ومحاضرات، توزيع بروشورات، واستضافتهم في الفصول لمشاهدة الأثر وقياس مدى النجاح الذي يحققه أطفالهم.

-التسجيل المستمر للطلبة بسبب عدم فهم المقاطعة لبرنامج التعليم الشامل والجهود التي تبذل في إعداد الخطط وتنفيذها، فعانت المدرستين من زيادة عدد الطلاب المستمر دون النظر إلى إمكانيات المدرسة المتاحة، وقدرتها الاستيعابية، كان الإجراء المتخذ من قبل القائدتين برفض الأعداد الزائدة هو الحل الوحيد الأمثل، فالقياس ليس بالكم بقدر ما هو بالكيف وجودة الخدمات والمخرجات.

-أثرت الميزانية سلبًا على البرنامج في المدرستين، مما أدى إلى إلغاء برامج ودروس وخفض الميزانية السنوية المخصصة للموظفين، وتقليص بعض الرواتب، مما أثر على مستوى رضا الموظفين وعلى جودة العملية التعليمية.

وعلى إثر تلك المشكلات والتحديات شعرنا في بعض المواقف بعدم تحقيق العدالة خاصة عندما ألغت البرامج وقلصت الميزانيات لدعم وتمييز التعليم الشامل، كما أظهرت السيدة جاكسون جانباً من الشعور بالعنصرية يخالف مبدأ العدالة عندما أشارت أن فكرة إلغاء برامج ذوي الإعاقة من مدرسة هال هي فكرة من طبقة عليا وذوي البشرة البيضاء.

تميزت الدراسة بكونها متوافقة مع تطلعات شخصية مستقبلية نحو تحقيق التعليم الشامل لذوي الاحتياجات الخاصة، كما أثرت موضوع العدالة الاجتماعية باستخدامها دراسة حالة النوعية فحصت بشكل دقيق نماذج معينة طبقت العدالة، وصلنا من خلالها بصورة ممتعة إلى أكمل فهم ممكن، وزخم هائل من المعلومات والتفاصيل.

كقائدة مستقبلية لبرنامج التعليم الشامل تم التوصل إلى التالي:

– أهمية بدء التطبيق بقناعة وفهم من المستويات الإدارية العليا في القمة، وذلك لضمان دعمهم وتحقيق الانسجام والتوافق خلال عملية التغيير وتفاصيل تنفيذها.

– القناعة والإيمان الكلي بالتعليم الشامل كقضية حق من حقوق الطلاب، وليست كقضية تعليمية فحسب.

– نشر الثقافة والوعي بأهداف البرنامج قبل التطبيق بين طلاب المدرسة (العاديين وذوي الإعاقة)، وبين أولياء الأمور، وجميع المعلمين.

– بدأ التطبيق من الصف الأول، ويستمر البرنامج مع الطفل، فتطبيق البرنامج بعد سنوات من تعود الطفل على الفصل الخاص يعقد المشكلات السلوكية، ويواجه دائماً بعدم تقبل أولياء الأمور لتغيير.

– تحقيق العدالة الاجتماعية بين الطلاب بتطبيق التعليم الشامل تحتاج إلى استعداد مسبق، وجهد، ووقت كافي للتطبيق.

المراجع:

السليمان، نورة عبدالقادر (2017). الدمج الشامل للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة بين التأييد والمعارضة.

عماد الدين، منى مؤتمن (2006). آفاق تطوير الإدارة والقيادة التربوية، مركز الكتاب الأكاديمي. عمان.

جمال، عبد الله محمد (2014). إدارة التغيير والتطوير التنظيمي، دار المعتز للنشر والتزويع. عمان.

اليونسكو 2017 التقرير العالمي لرصد التعليم المساءلة في مجال التعليم: الوفاء بتعهداتنا

عطيه، محسن علي (2013). المناهج الحديثة و طرائق التدريس.دار المناهج. عمان

المصدر

حقائق مفاجِئة حول صعوبات التَّعلم

الدكتور بشير أبو حمّور

 كَثيرة هي الأسئلة التي تطرح يومياً من قبل الوالدين والمجتمع لمعرفة المزيد عن صعوبات التَّعلم أو الإعاقة الخفية. اذ أن الشكل الخارجي للطلبة ذوي صعوبات التَّعلم لا يدل على وجود إعاقة، فصعوبات التَّعلم ترتبط بمشاكل معرفية وتحصيلية داخلية ولهذا غالباً ما تسمى بالإعاقة الخفية. ومن الأمثلة على هذه الأسئلة: هل يوجد فحص طبي لتشخيص صعوبات التَّعلم؟ ما علاقة صعوبات التَّعلم بمشكلات الانتباه والنشاط الزائد؟ هل المشاكل البصرية والسمعية هي سبب الصعوبات التي يعاني منها ابني؟ وهل يوجد علاج طبّي لصعوبات التَّعلم؟ هناك الع?يد من المعلومات الخاطئة التي تنتشر حول صعوبات التَّعلم، ولهذا وجب علينا أنْ ننشر أهمّ الحقائق التي يجب أنْ يعرفها الوالدين والمجتمع لمساعدة الأطفال الذين يعانون من هذه المشكلات.

1- لا يوجد فحص طبّي لتشخيص صعوبات التّعلم. بدأ الباحثون مؤخراً في استكشاف العوامل الجينيّة المؤدية لصعوبات التعلم، ولكن لا يوجد فحص دمٍ أو مسحٍ دماغيّ يمكن من خلاله تقديم تشخيص دقيق لصعوبات التَّعلم لدى ابنك؛ فإنَّ التعرف على صعوبات التَّعلم هي عملية مُعقدة ويجب أنْ تبدأ بفحص طبّي يتمُّ من خلاله استبعاد أيَّة قضايا مرتبطة بالنّظر أو السّمع أو التّطور النمائي والتي تؤدي إلى ظهور المشكلات التعلميّة. بعدها سيتم العمل مع طفلك ومعلميه والمدرسة لملاحظة المعلومات وجمعها حول المستوى التعلمي لطفلك. أخيراً يقوم أخص?ئي القياس النَّفسي بتطبيق اختبارات والحصول على معلومات مرتبطة ارتباطا وثيقا بالطريقة التي يُعالِج فيها طفلك المعلومات، ثُمَّ يُقدِّم ما يُسمّى بالتقرير النّفسي التّربوي الذي يجب أن يحتوي على التشخيص الدقيق لحالة طفلك والتطبيقات الأكاديمية التي يجب مراعاتها.

2- متلازمة نقص الانتباه والنّشاط الزّائد ليست بصعوبات تعلم ولكنّها تتداخل مع حالات صعوبات التَّعلم. يُقدِّر الخبراء بأنَّ ثُلث إلى نِصف الأفراد ذوي صعوبات التَّعلم لديهم أيضاً مشكلات مرتبطة بمتلازمة نقص الانتباه والنشاط الزائد.

3- القضايا المرتبطة بالرؤية، أو السّمع، أو المهارات الحركية، هي ليست بصعوبات تعلّم. ومع هذا يجب أن لا يُفهم أنَّ هذه القضايا لا تؤثِّر على التعلم أو أنّ الأطفال ذوي صعوبات التَّعلم لا يعانون من بعض المشكلات المصاحبة والمرتبطة بهذه القضايا. قد يبدو هذا مربكاً نوعا ما، ولكن المفتاح لفَهم حالة طفلك هو التعاون بين الطبيب وأخصائي القياس النّفسي لتصنيف الأسباب الرئيسية للمشكلات التعليمية . في بعض الحالات قد تكون المشاكل السمعيّة أو البصريّة هي السبب في مشكلات التعلم، وفي حالاتٍ أخرى فالسبب هو صعوبات التَّعلم.

4- الدواء لا يُشفي من متلازمة نقص الانتباه والنشاط الزائد. فقد يكون الدواء مفيداً للعديد من الأطفال الذين يعانون من متلازمة نقص الانتباه والنَّشاط الزّائد ولكنَّه ليس علاجاً. إنَّ الدواء المترافق مع الطُّرق العلاجيّة الأخرى هو الاستراتيجية الأفضل في التعامل مع المتلازمة. وإنَّ التدريس الخاصّ والتدريب والإرشاد يُساعد الأطفالَ على تعلم مهاراتٌ عمليّة مثل: تنظيم الواجبات المنزليّة وزيادة التّركيز والانتباه.

5- لا يوجد علاج طبّي لصعوبات التعلم. ومع هذا يوجد أساليب أخرى لمساعدة الأطفال ذوي صعوبات التعلم مثل: التّدخُّل التدريسي العلاجيّ، والتكنولوجيا المساعِدة، والتعديلات والتكييفات الأكاديمية. كُن حذراً إذا سمعت عن علاج طبي لشفاء صعوبات التعلم؛ لأنّ هناك الكثير من الإشاعات غير المستنِدة إلى البحث العلمي. ومع هذا يجب مراعاة أنَّ بعض الأطفال ذوي صعوبات التّعلم قد يستفيدون من الدَّواء للتخفيف من الأعراض المصاحبة لمتلازمة نقص الانتباه والنشاط الزائد.

6- تنتشر صعوبات الَّتعلم ومتلازمة نقص الانتباه والنّشاط الزائد في أُسَر مُعيّنة. فعلى سبيل المثال: الطفل الذي يُعاني من متلازمة نقص الانتباه والنّشاط الزائد يوجد احتمال يصل إلى 25% بأنَّ لديه أخٌ أو أحد الوالدين يعاني من نفس المتلازمة، والعديد من الطلبة الذين يعانون من عُسر القراءة (الديسلكسيا) لديهم أخوة أو والدان يعانون من نفس المشكلة.

7- صعوبات التعلم ليست إعاقة عقلية. الحقيقة هي أنَّ مُعظم الأطفال ذوي صعوبات التَّعلم لديهم ذكاء طبيعي أو ما فوق الطبيعي، وقد يكونون موهوبيين في بعضِ الحالات. مثال: بطل السباحة “مايكل فيلبس” والذي حقق رقماً قياسياً بحصولة على 18 ميدالية ذهبية في الألعاب الأولمبية، والصحفي المعروف وشخصية ال CNNالتلفزيونية “أندرسون كوبر”، ورجل الأعمال والملياردير المعروف “ريتشارد برانسون”.

8- عددُ الذُّكور الذين يتمُّ تشخيصهم بصعوبات التّعلم يفوق عدد الإناث. على الرَّغم من أنَّ عدد الذكور غالباً ما يتقارب مع عدد الإناث في المدارس (تقريباً النصف ذكور والنِّصف الأخر إناث) ، إلا أنَّ ثُلثي عدد الطلبة الذين يحصلون على خَدَمات التربية الخاصّة من ذوي صعوبات التّعلم هم ذكور، والسبب في ذلك غير واضح ولكنَّ هذه الظاهرة ملاحَظة في جميع الفئات العِرقية والإثنية.

9- صعوبات التعلم غيُر ناتجة عن البيئة التي يعيش فيها الطِّفل. ولكن يجب الانتباه إلى أنَّ البيئة تساهم في تحسن أو تدهور حالة الطفل ذو صعوبات التَّعلم بناءً على ما يتمُّ تقديمه من دعم أو إهمال. وفي النهاية هذه الحقائق هي ليست فقط شيء مهم لمعرفته ولكنَّها أمورٌ يجبُ مراعاتها عند تقديم الخدمات لطفلك. كما أنَّنا نعلم أنَّه من الصعب على الوالدين التَّعامل مع حقيقة أنَّ ابنهم يعاني من صعوبات التَّعلم، ولكن يجب التأكيد على أنَّ المعرفة قُوَّة. كلما زادت معرفتك حول القضايا المرتبطة بصعوبات التَّعلم، كلما زادت مقد?تك على دعم ومساعدة طفلك.

خبير تربوي

dr.abuhamourwj@gmail.com

مصدر المقالة

تستمر شبكة تمكين التعليم في بناء القدرات حول التعليم الجامع للعاملين في منظمات الأشخاص ذوي الإعاقة (OPDs) في الصومال

حضر المشاركون من منظمة مساعدة الإعاقة (DAF) و شبكة منظمة الإعاقة في بونتلاند (PDON)، خلال شهر نوفمبر، تدريبًا لتعزيز القدرات على دعم ومناصرة التعليم الجامع. يهدف التدريب الى تحسين معرفة المشاركين وفهمهم للتعليم الجامع، ويستكشف طرقًا لمعالجة العوائق والحواجز التي تحول دون وجود الأطفال ومشاركتهم وإنجازهم في التعليم في الصومال.

يستخدم المشاركين في برنامج بناء القدرات طرق ووسائل سمعية وبصرية متنوعة من أجل جعل التدريب متاح وسهل الوصول لجميع المشاركين والمشاركات في التدريب. كما يتضمن التدريب مقاطع فيديو قصيرة ورسومًا توضيحية تم إعدادها خصيصًا من فنان أوغندي.

وفيما يلي بعض الأمثلة على ذلك. ما العوائق التي تحول دون الإدماج التعليمي برأيك تظهر هذه الصور؟

للمزيد حول برنامج بناء القدرات على التعليم الجامع، يمكن زيارة موقعنا على الإنترنت (سيتم اضافة صفحة الكترونية خاصة عن برنامج بناء القدرات في الصوال قريبًا، ولكن في الوقت الحالي يمكن الاطلاع على الصفحة الخاصة في أوغندا والتي تحكي القصة الأساسية!).

هذا العمل هو جزء من برنامج “معا من أجل الشمول” الذي تموله الوكالة النرويجية للتعاون الإنمائي. تقدم شبكة تمكين التعليم الدعم الفني في الصومال بالشراكة مع الرابطة النرويجية لذوي الاعاقة، ومنظمة إنقاذ الطفل ووكالة الإنماء والإغاثة الأدنتستية (أدرا).

ما العوائق التي تحول دون الإدماج التعليمي برأيك تظهر هذه الصور؟

تحديث من شبكة تمكين التعليم حول تدريب المعلمين في أوغندا

نشارك آخر تطورات شبكة تمكين التعليم حول مشروع تدريب المعلمين على التعليم الجامع في أوغندا الذي تعمل عليه الشبكة بالشراكة مع الجمعية النرويجية لذوي الإعاقة و الاتحاد الوطني لذوي الإعاقة في أوغندا وإنقاذ الطفل و مؤسسة ستروم.

يتم الآن تكييف نهج تدريب المعلمين وتنفيذه في أوغندا. يمكن متابعة التقدم في تنفيذ المشروع عبر هذه الصفحة.

يوثق “التطوير التشاركي لتدريب المعلمين” في موقعنا الالكتروني قصة بناء قدرات المعلمين والمدربين على التعليم الجامع في زامبيا وزنجبار.

تعمل شبكة تمكين التعليم والجمعية النرويجية لذوي الإعاقة و الاتحاد الوطني لذوي الإعاقة في أوغندا – جنبًا إلى جنب مع العديد من الشركاء الآخرين في تحالف “معاً من أجل الدمج” Together for Inclusion (TOFI)

نحكي ونشارك القصة “مباشرة” من الميدان، لذلك سنشارك تحديثات وبشكل دوري حول التقدم في هذه الصفحة، لا تتردد في التواصل بنا إذا كنت تريد معرفة المزيد.

إنشاء خريطة مجتمعية كجزء من نشاط تحديد الأطفال ممن هم خارج أسوار المدرسة.

كيف عملنا عن بعد مع ذوي الاحتياجات الخاصّة من مرحلة الطفولة المبكّرة خلال جائحة كورونا؟

شغل سؤال “ماذا بعد؟” العالم كلّه إثر جائحة كورونا التي بلغ أثرها القطاعات كافّةً، لا سيّما بعد الإقفال التامّ والتزام المنازل. ومن صور هذا السؤال التي شغلت الأهالي في العالم العربيّ، تلك المتعلّقة بمصير العام الدراسيّ لأولادهم: ماذا عن مصير الطلّاب؟ وهل انتهى العام الدراسيّ قبل أن يبدأ؟ ما البديل؟ هنا، انطلقت تجارب مختلفة، وبدأت ترد إلى مسامعنا مصطلحات جديدة غزت مجتمعنا العربيّ مثل “التعليم online”، والتدريس الإلكترونيّ، والتعليم عن بعد.

كما رأينا مصطلحات جديدة، فقد عشنا تجربة غير مألوفة، مبهمة في بعض جوانبها، لكنّها _على حداثتها بالنسبة إلينا_ كانت الملاذ الوحيد والحلّ الأنسب لإنقاذ العام الدراسيّ. كرّس لها الطاقم التعليميّ الكثير من الوقت، وأعدّت المؤسّسات التعليميّة الأبحاث، وأنجزت التدريبات، فمنها ما كان منظّمًا مدروسًا مرتكِزًا على تجارب خارجيّة موثّقة، ومنها ما كان عشوائيًّا قيد التجربة، وبعضها كان دون المستوى المطلوب. كلّ ذلك يعتمد على قدرات البلد، والنظم التعليميّة المتّبعة فيه، بالإضافة إلى قدرات المدارس، ومراكز التعليم. في لبنان أيضًا كانت لنا عدّة تجارب في هذا المجال. لكلّ تجربة جديدة ميّزاتها وعوائقها، وسلبيّاتها ونقاط قوّتها.

سأتحدّث في هذا المقال عن واحدة من التجارب الفريدة التي اختبرناها عن قرب في أحد المراكز المتخصّصة بالتدخّل المبكّر الذي يُعنى بذوي الاحتياجات الخاصّة في مرحلة الطفولة المبكّرة في لبنان. بوصفنا جزءًا من أفراد الهيئة التعليميّة، كانت لنا تجربتنا الخاصّة في هذا المجال التي ميّزها عن غيرها صغر عمر المستفيدين، وحاجاتهم الخاصّة، واختلافها.

من هي الفئة المستفيدة؟

هم الأطفال الصغار، تحت سنّ السادسة، الذين تمّ تحديدهم على أنّهم يعانون من الإعاقة، أو التأخّر في النموّ. ويأتي دور التدخّل المبكّر لتفادي تفاقم حدّة الصعوبات لدى هؤلاء الأطفال، والـتخفيف من تأثيرها على نوعيّة حياتهم في المستقبل، مع تعدّد اختلافاتهم: توحّد، شلل دماغيّ، اضطرابات جينيّة، أمراض وراثيّة، أمراض استقلابيّة، مشاكل سلوكيّة، اضطرابات حسّيّة… إلخ.

في المجمل، أغلب هؤلاء الأطفال يواجهون تحدّيات صحّيّةً، أو حركيّةً، أو ذهنيّةً، لذلك فإنّ نجاح الخطّة العلاجيّة الفرديّة يرتكز على تغطية هذه التحدّيات من كافّة الجوانب: الطبّيّة، والعلاجيّة، والنفسيّة، والاجتماعيّة، والدعم الأسريّ.

هكذا، كان لا بدّ لنا من التركيز على تدريب الأطفال على المهارات الأساسيّة، وتغطية احتياجات الأطفال العلاجيّة بالتوازي، عن طريق فريق متخصّص بالتدخّل المبكّر، مؤلّف من طبيب أعصاب أطفال، ومربّين متخصّصين، ومعالجين من الاختصاصات كافّةً (علاج فيزيائيّ، وعلاج وظيفيّ، وعلاج نفس حركيّ، وعلاج نفسيّ، وعلاج نطق ولغة، ومتخصّصين في التعديل السلوكيّ، وغيرهم)، وذلك للبحث عن أسس التدخّل والعلاج عن بعد، ولمعرفة السلبيّات والإيجابيّات وكلّ ما يتعلّق بهذه المحاولة لخدمة الهدف الأساسيّ للتدخّل المبكّر بصورة تناسب كلّ طفل باختلافه وتميّزه.

في ظلّ الظروف الصعبة التي يمرّ بها لبنان، وضمن إمكاناتنا المتواضعة، بدأنا رحلة البحث عن طرق جديدة لمساعدة هذه الفئة من الأطفال، لكنّنا ارتطمنا خلال سعينا بعوائق مختلفة، بيد أنّها لم تطفئ عزيمتنا.

التحدّيات

كان أوّل التحدّيات انقطاع التيّار الكهربائيّ المتكرّر، وسوء شبكة الإنترنت. لذلك، كان من الصعب الالتزام بدوام عمل محدّد، فكان علينا التأقلم مع مواعيد وجود التيّار الكهربائيّ أو جودة الشبكة. كنّا نعقد اجتماعات الفريق على مراحل، أو حتّى خلال الليل حسب توفّر الأشخاص، وتزامن التغطية حسب أماكن سكنهم.

العثور على مراجع علميّة موثوقة حول التعليم عن بعد كان أيضًا من التحدّيات. جرت الاستعانة بمكتبات بعض الجامعات اللبنانيّة الإلكترونيّة. وجدنا بعض المقالات الأجنبيّة التي تتحدّث عن تقنيّات التعليم والعلاج عن بعد، لكنّ ذلك لم يكن كافيًا، بسبب مشكلة ثانية، وهي عدم إمكانيّة تطبيق هذه التقنيّات بحالتها المذكورة في المراجع الأجنبيّة على أرض الواقع لدينا، لعدم توافقها في عدّة نقاط مع بيئتنا الاجتماعيّة والثقافيّة، ولأنّها لا تراعي بدائيّة الموارد والبنية التحتيّة في بلدنا.

كان من ضمن الأمور التي يجب مراعاتها عدم إلمام الطاقم التعليميّ والعلاجيّ بتقنيّات التعليم، أو العلاج عن بعد، ولزوم توفير حاسوب أو لوح ذكيّ لكلّ طفل في ظلّ ظروف معيشيّة متواضعة لبعض الأسر، والصعوبات المادّيّة والاجتماعيّة لأغلب الأسر المستفيدة من هذه الخدمة، والمستوى التعليميّ الخجول لعدد من الأسر المستفيدة ممّا يصعّب عمليّة التواصل والشرح، وعدم إلمام أغلب الأهل بكيفيّة تشغيل تطبيقات التواصل عن بعد أو استعمالها، وعدم وثوق الأهل بهذا النوع من التعليم (التعليم عن بعد)، وسوء الظنّ به من حيث القدرة على إيصال المعلومات مقارنةً بالحضور الشخصي، وصغر سنّ الفئة المستفيدة التي تتطلّب وجود الأهل معهم في أثناء الحصّة ممّا يتعارض مع أوقات عملهم في بعض الأحيان، وضرورة الاعتماد على الأهل في تنفيذ بعض التقنيّات العلاجيّة على الرغم من عدم إلمامهم بها، وصعوبة إجراء بعض الاختبارات التي تتطلّب الحضور الشخصيّ للطفل خاصّةً في ما يتعلّق ببعض التقويمات العلاجيّة.

لذلك، كان علينا إجراء العديد من التعديلات على النماذج الأجنبيّة من هذه التقنيّة لتتناسب مع واقعنا. وبإمكانيّاتنا المتواضعة، كان من الصعب إيجاد حلول لأغلب هذه التحدّيات. لكن رغم الصعوبات، استمرّ الفريق بالبحث عن بدائل، وعن طرق استعاضة في بعض الحالات، فخضع لتدريبات أساسيّة عديدة خاصّة في المجال التقنيّ الإلكترونيّ والتواصل عن بعد. ثمّ بدأ بتنفيذ آليّات، واختبار طرائق مختلفة من التدخّل، وقد استمرّ بإجراء التعديلات عليها بعد فشل قسم منها، وعدم الرضا عن نتائج القسم الآخر، حتّى توصّل في النهاية إلى الأسلوب الأمثل في تنفيذ هذه التقنيّة لهذه المرحلة، مراعيًا متطلّبات التدخّل العلاجيّ والتعليميّ، وفي الوقت نفسه متطلّبات الحياة اليوميّة للأسر المستفيدة، وتسهيل التحدّيات التي كانت تعيق نجاح هذا التدخّل. 

الإجراءات التنفيذيّة

وضعنا جدولًا منظّمًا بمواعيد الحصص مع مراعاة احتمال التغيير المفاجئ حسب المستجدّات، وحدّدنا أوقات الجلسات لكلّ طفل بحسب توقيت توفّر الكهرباء، أو بحسب توقيت انتهاء الأهل والأخوّة من استخدام الإنترنت للعمل أو للدرس.

قمنا بتأمين بعض الألواح الذكيّة للأطفال الأكثر حاجةً، وتمرين الأهل على استعمالها إلى بعض التطبيقات المعتمدة مثل Skype، وZoom.

ركّزنا لدى وضع الأهداف على اهتمامات الأسر وأولويّاتها في التعامل مع أطفالها خلال العزل المنزليّ، وعلى تزويدهم بأساليب للتعامل مع احتياجات طفلهم في هذه الفترة، وتعزيز قدراته في الوقت نفسه.

اختُصرت الخطط الفرديّة لتحقّق الأهداف العلاجيّة والتعليميّة الأساسيّة التي يمكن تنفيذها عن بعد، وأُرجئ العمل على الأهداف التي تحتاج تدخّلًا مباشرًا. وحاولنا جمع أفراد الفريق الذين لديهم تدخّل مباشر مع الطفل في كافّة الجلسات المتعلّقة به، فاختصرنا بذلك الوقت، وعدد الجلسات، فزادت فعاليّة تنفيذ الخطّة، وتنسيق الفريق فيما بينهم ومع الأهل. كذلك، توطّدت العلاقة بين الأهل والفريق، وزادت الثقة بينهم ممّا ساهم في نجاح الجلسات.

أنواع الجلسات

النوع الأوّل كان الجلسات المباشرة مع الطفل، أي أن يكون المعالج/المعلّم أمام الحاسوب من طرف، والطفل من الطرف الآخر، ويكون التواصل بينهما مباشرًا، والتدخّل شبيهًا بالحصص الفرديّة المتزامنة، وذلك طبعًا مع وجود الأهل لصغر سنّ الأطفال، وفي بعض الأحيان كان يُطلب من الأهل مساعدة الأطفال على تنفيذ التمرينات، أو إعادة شرح التعليمات لهم. 

النوع الثاني كان ينفَّذ بصورة خاصّة مع الأطفال الصغار، أو في حال صعوبة فهم الأطفال الأكبر سنًّا للتعليمات، أو لأسباب أخرى تمنع التواصل معهم مباشرةً، فكانت تعطى التعليمات والتمرينات للأهل مع تفاصيل تنفيذها، وكان يقع على عاتقهم تنفيذها مع أطفالهم، وتصوير النتيجة بالفيديو ليتمكّن الفريق من مساعدتهم في تنفيذها، والتصحيح إن استدعت الحاجة.

النوع الثالث من الجلسات كان جلسات دعم الأهل، وكانت تُجرى مع الفريق كاملًا، أو مع المتخصّص النفسيّ للإجابة على تساؤلات الأهل حول حالة طفلهم، أو لدعمهم هم نفسيًّا لتخطّي عبء هذه المرحلة.

للحفاظ على جودة الحصص، كانت تُجرى، إلى جانب ذلك كلّه، اجتماعات دوريّة مكثّفة للفريق لتقييم الجلسات التي كانت تسجّل وتحفظ لهذا الهدف، ويجري نقاش نقاط الضعف والقوّة في تنفيذها، فيحاول الفريق إيجاد أفكار للتعديل على الجلسات التالية، وتحديث الأهداف حسب متطلّبات الأهل المستجدّة وأولويّاتهم.

نجاحات ملموسة

حقّقت هذه التجربة نجاحات عديدةً، وكانت نتائجها في بعض الحالات تفوق التوقّعات، فكان القرار بالتركيز على إيجابيّات هذه التجربة التي لم تكن خجولة، وعلى الاستفادة منها في المضيّ قدمًا. بذلك، وتماشيًا مع الظروف المفروضة وبالإمكانات المتوفّرة، جرى إنقاذ العام الدراسيّ وبرنامج الأطفال العلاجيّ بأقلّ الأضرار، والمحافظة على قدراتهم الجسديّة والفكريّة من التراجع ضمن الشروط الصحّيّة المفروضة بالإضافة إلى العديد من الإيجابيّات الأخرى، وضمنها:

  • اختصار الوقت والمسافة.
  • حثّ الأهل والطلّاب، ومساعدتهم على مواكبة التطوّر التكنولوجيّ.
  • المرونة في اختيار توقيت الحصص حسب متطلّبات وظروف المعلّم والمتلقّي.
  • الاستمرار بتلقّي العلاجات اللازمة، ومساهمة الأهل في تنفيذها ممّا حدّ من تراجع الحالة الصحّيّة للأطفال.
  • إمكانيّة جمع عدد من المتخصّصين والمعلّمين في الحصّة العلاجيّة، أو التعليميّة الواحدة، ما زاد من ثقافة الفريق المتابع، وإلمامهم أكثر بقدرات الطفل وكيفيّة تحفيزها.  
  • زيادة التنسيق المباشر بين المتخصّصين والمعلّمين فيما يخصّ حالة الأطفال، ممّا زاد من فاعليّة الخطط الفرديّة.
  • معرفة الأهل تفاصيل قدرات طفلهم عن كثب، ومشاركتهم المباشرة في تطويرها بمساندة الفريق المتابِع.
  • الولوج إلى تفاصيل حياة الأسرة مع طفلهم، وهو ما ساعد في تعديل خطط التدخّل لتشمل الأسرة جميعها، لا الطفل وحده، فقد توسّعت لتشمل محيطه أيضًا.
  • حثّ المعلّمين والمعالجين على الابتكار، وعصف الأفكار لخلق جوّ تفاعليّ محفِّز مع الأطفال خلال الحصص.
  • إمكانيّة تسجيل الحصص ممّا يسمح للأطفال بإعادة مشاهدة الحصّة في وقت لاحق، لا سيّما في حال عدم تمكّنهم من حضورها مباشرةً في وقتها المحدّد.
  • تعزيز العمل على مهارات الحياة اليوميّة، واستقلاليّة الطفل ضمن بيئة الطفل الطبيعيّة.
  • زيادة الوقت الذي يجمع الأهل بأطفالهم خلال النهار بطريقة مجدية.
  • إحساس الأهل بتطوّر قدرات طفلهم بصورة مباشرة بعد مشاركتهم الشخصيّة في هذا التدخّل، وهو ما زاد ثقتهم بهذه التقنيّة، وفتح آفاقًا جديدة لديهم فيما يتعلّق بمستقبل طفلهم كانوا قد تجاهلوها، أو تجنّبوا التفكير بها سابقًا.
  • كسر الروتين التعليميّ، واكتساب الأطفال لمهارات تقنيّة جديدة تتعلّق بالتعلّم عن بعد.

لذلك كلّه، قرّر الفريق الاستمرار باعتماد هذه الطريقة مع بعض الأسر حتّى بعد انتهاء الحجر المنزليّ، لما أظهرته من نجاحات في مجالات مختلفة على الرغم من أنّ نتائجها لم تكن مرضيةً في بعض الحالات، وعلى الرغم من فشلها كلّيًّا في بعض الحالات الأخرى، فإنّ ذلك حدث لأسباب متعلّقة بظروف العائلات الشخصيّة، أو بالمستوى الثقافيّ، أو لأسباب بيئيّة، أو تقنيّة محضة.

وقد أُدرجت هذه الطريقة رسميًّا ضمن برنامج الخدمات المعتمد لدينا في متابعة الأسر والأطفال، وثمّة أنواع عديدة من التدخّل والخدمات التي أصبحت تعتمِد كلّيًّا على طريقة التدخّل عن بعد، أو يجري دمجها مع المتابعة المباشرة حسب متطلّبات، وامتيازات كلّ أسرة منفردة.

مصدر المقالة من مجلة منهجيات

[لقاء افتراضي] التعليم الجامع: فرص، تحديات ودروس من المنطقة العربية

ضمن لقاءات الشبكة المشتركة لوكالات التعليم في حالات الطوارئ (الآيني)، تعقد الشبكة لقاء يركز على موضوع التعليم الجامع (التعليم الشامل للجميع) – دمج جميع المتعلمين في عملية التعليم. يشكل هذا اللقاء مساحة تبادل معرفة وخبرات غير رسمية حول أبرز التحديات والفرص والدروس المستفادة في تطبيق التعليم الجامع في المنطقة العربية


لقاءات الشبكة المشتركة لوكالات التعليم في حالات الطوارئ (الآيني) هي تجمعات غير رسمية في جميع أنحاء العالم، تساعد هذه اللقاءات على خلق مساحات غير رسمية لمناقشة مواضيع تتعلق بالتعليم في حالات الطوارئ.

التاريخالأربعاء، الموافق ٦ اكتوبر (تشرين الأول) 

الوقت3:00 – 4:00 ظهراً بتوقيت بيروت

الندوة مجانية والتسجيل عبر الرابط ادناه: 

https://rescue.zoom.us/meeting/register/tJIqf-yopzkrE9MjOky-6PwHk-b_9J7ozFMi

ICT 4 Inclusion Challenge Africa Edition جائزة للتعليم الجامع في إفريقيا!

طلب الحصول على إصدار أفريقيا لتحدي الإدماج 4 لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات مستمر!

يعد الوصول إلى التعليم أحد أكبر العوائق التي تحول دون دمج الأطفال والشباب والبالغين ذوي الإعاقة في إفريقيا. لقد أدى جائحة كوفيد -19 إلى تضخيم هذا الوضع. الابتكارات الرقمية يمكن أن تساعد في التغلب على هذا التحدي عن طريق إزالة الحواجز أمام تعليم الأشخاص ذوي الإعاقة.

هذه دعوة لحمل السلاح. وقتها من أجل التغيير. هل انت معنا؟ التسجيل في تحدي شمول تكنولوجيا المعلومات والاتصالات 4 وتشكيل التعليم الجامع في أفريقيا!

تحدي شمول تكنولوجيا المعلومات والاتصالات 4- شروط التأهل

يمكنك إرسال فكرتك المبتكرة ، أو نموذج بالحجم الطبيعي ، أو إثبات مفهوم (PoC) في أي من المعايير الأربعة المطبقة.

  • أنت تقوم بتطوير ملف جهاز رقمي و / أو تطبيق، التي تسهل التعليم الشامل.
  • لديك فكرة ملموسة لزيادة الوعي بها التعليم الجامع باستخدام التقنيات الرقمية.
  • أنت تطور التقنيات المساعدة الرقمية لاستخدامها في البيئات التربوية.
  • أنت تعمل على حلول الوصول لبيئات التعلم عبر الإنترنت.
  • أفراد أو فرق من المبتكرين ، رواد الأعمال ، الطلاب ، صناع التغيير ، خبراء التكنولوجيا ، نشطاء الإعاقة.
  • الأشخاص الذين يبلغون من العمر 18 عامًا على الأقل أو أكثر من سن العمل القانوني في بلد الإقامة.
  • المقيمين الدائمين في بلد أفريقي أو غير المقيمين كفريق مع منظمة أفريقية.
  • يرجى ملاحظة أن موظفي Atos أو GIZ (وأسرهم المباشرة) غير مؤهلين للمشاركة في التحدي. سيتم أيضًا استبعاد أي حلول موجودة بالفعل في السوق.

تحدي شمول تكنولوجيا المعلومات والاتصالات 4- جوائز

بالإضافة إلى التدريب من قبل نخبة الموجهين خلال المعسكر التدريبي ، سيتم منح أفضل 3 فرق فائزة برنامجًا إرشاديًا مخصصًا لمدة 3 أشهر بعد Bootcamp ، وجوائز مالية ، وفرصة للتقدم إلى برنامج Atos Accelerator.

  • الفريق الأول € 6,500
  • الفريق صاحب المركز الثاني € 2,500
  • فريق المركز الثالث € 1,000

تحدي شمول تكنولوجيا المعلومات والاتصالات 4- طريقة التطبيق

  • تقديم الفكرة حتى 15 سبتمبر 2021

أرسل فكرتك المبتكرة أو نموذجك أو إثبات مفهومك. حساب جديد

  • الاختيار: 16-30 سبتمبر 2021

سيقوم خبراء تكنولوجيا المعلومات والاتصالات والتعليم والشمول وأفريقيا بتقييم الطلبات المقدمة. ستتم دعوة 8 فرق إلى المعسكر التدريبي.

  • المعسكر التدريبي الافتراضي: 25 أكتوبر – 5 نوفمبر 2021

اعمل على فكرتك جنبًا إلى جنب مع نخبة الموجهين واستعد لعرض PoC المطوَّر على لجنة التحكيم.

  • العرض: 30 نوفمبر 2021

قدم إثبات مفهوم الحل المبتكر الخاص بك إلى لجنة من أعضاء لجنة التحكيم المتميزين.

الجوائز: 3 ديسمبر 2021

سيتم تقديم الجوائز للفرق الفائزة خلال حدث مباشر عام.

التوجيه: ما بعد الحدث

ستتلقى الفرق الفائزة توجيهًا مخصصًا لمدة 3 أشهر وفرصة للتقدم في برنامج Atos Accelerator.

منح التعليم الدولي – الموعد النهائي لتقديم الطلبات

الموعد النهائي لتقديم هذه الجائزة هو 15 سبتمبر 2021

للمزيد من المعلومات: زيارة صفحة الويب الرسمية

الاستجابة لوباء كورونا: الاعتبارات المتعلقة بالأطفال والبالغين ذوي الإعاقة:

مذكرة إرشادية حول الاعتبارات الخاصة بالأطفال والبالغين ذوي الإعاقة في استجابة لوباء كورونا. يصف الدليل ما نحتاج إلى معرفته حول حالة الأشخاص ذوي الإعاقة في الاستجابة لكورونا، وما يتعين علينا القيام به في خمس نقاط رئيسية